Professionelle Lehrkompetenz

NZZ-Artikel zur neusten Lehrerarbeitszeitstudie (2009) des LCH, die hier zu finden ist

Blog-Beitrag des Lehrerfreunds zum Lehrerarbeitzeitvergleich der OECD 2007

Eine ältere Arbeitszeitstudie aus England von PwC (2001). Das staatliche Office of Manpower Economics führt seit etlichen Jahren Arbeitszeit- bzw. -belastungsstudien durch (seit 2003 jährlich, offenbar auch in Folge des PwC-Reports), die aktuellste basiert auf Zahlen von 2008.

Eine amerikanische, poetry-slam’sche Berschreibung dessen, was den Lehrberuf ausmacht, von

Taylor Mali

Artikel im Magazin zur Situation des Berufs

Wie andere US-Staaten hat Illinois Standards für Lehrerinnen Lehrer, die verschiedenen Zwecken dienen: der Ausbildungsgestaltung, der Zertifizierung von Lehrpersonen, der Planung persönlicher Weiterbildung…

In ihren Worten:

• framework for the improvement of teaching and learning;
• foundation for the design of educator preparation programs at colleges and universities;
• criteria for the approval of preparation programs at colleges and universities;
• basis for state certification tests;
• guidelines for the induction of novice teachers; and
• foundation for ongoing professional development.

Hier ist die Seite mit den verschiedenen Standardgruppen.

Drei Dinge finde ich interessant:

1. Es werden Standards für alle Fächer und Spezialausbildungen aufgeführt.
2. Formal: Die Standards enthalten “knowledge indicators” und “performance indicators” – vgl. die Kompetenzdiskussion!
3. Es sind nicht nur Standards für die Lehre, sondern auch für die Schulleitenden, die Schulkrankenschwester, Bürohilfe, Sozialarbeiter und Schulpsychologen aufgeführt.

Grundlagen für die Ausrichtung – oder ökonomisch gesprochen, Strategie – einer Lehrerweiterbildungsinstitution leiten sich einerseits aus den Ansprüchen der Stakeholders (im Wesentlichen sind das die Profession und der Staat per Leistungsauftrag), andererseits aus den inhaltlichen Bedürfnissen der Lehrpersonen und dem Bedarf ab. Eine theoretisch modellierte und empirisch erhärtete Konzeption von der Verschränkung der Berufs- und Lernfelder der Lehrpersonen könnte eine kohärente Ausrichtung untermauern. Es geht ums lehrerlernen-aufbau-professioneller-kompetenz.

Mein Versuch, das modellhaft zu fassen (sh. obiges pdf) , soll stichwortartig folgende Aspekte berücksichtigen:

• Kompetenzmodell Lehrperson
• Berufsfeld: Fokus Lernen der Schülerinnen und Schüler und Kontextbedingungen des Schülerlernens bzw. Systemebenen
• Lernfeld der Lehrpersonen: Berücksichtigen von Bedarf, Bedürfnissen, Teilnehmendenvoraussetzung, Autonomiegrad der WB-Entscheidung …

Die Wirksamkeit von Lehrerweiterbildung bemisst sich bekanntlich nicht nur an zufriedenen Kursteilnehmenden. Ziel ist es letztlich, dass verändertes Lehrerinnenhandeln seitens der Schülerinnen und Schülern mehr Lernerfolg bewirkt; da kann durchaus die Arbeit an personalen Ressourcen der Lehrperson sinnvoll sein, damit sie überhaupt dran bleiben kann im Job. Die folgenden Gedanken beziehen sich aber auf Weiterbildungsziele, die “direkt” eine verbesserte Erreichung der Lehrplanziele bewirken wollen, was im Kern fachspezifische bzw. fachdidaktische Themen berührt.

Für die Ausrichtung der Lehrerinnenweiterbildung heisst das: Weiterbildungsangebote unterstützen die Lehrpersonen konsequent im Knowing What and Knowing How, Lernumgebungen zu gestalten, die unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, zu lernen, oder neuerdings: Kompetenzen aufzubauen. Relativ lapidar, ok. Aber, da muss ich der These von Urs Kalberer (IG Kindgerechte Schule) teilweise Recht geben: Wenn man die fachdidaktische Angebote für Lehrpersonen danach evaluieren würde, inwiefern sie  davon abgeleitet sind, a) wie Schülerinnen und Schüler das entsprechende Konzept lernen (können), b) welche Lernumgebung(en) sie dabei unterstützen, c) welche Massnahmen Lehrpersonen angesichts der angetroffenen Vorkonzepte in der realisierten Lernumgebung adaptiv treffen können und d) welche professionelle Kompetenz dazu notwendig ist, würden wohl nicht alle diesen “Ableitungstest” bzw. dieses “Alignement” bestehen.

Fachdidaktische Weiterbildungsangebote müssen Ziele setzen (warum nicht nach der revidierten Bloom’schen Taxonomie?!), die von d) über c) und b) kohärent auf a) verweisen, also eine Lernmgebung gestalten, die die Lehrpersonen den Kompetenzaufbau erlaubt, ihrerseits Lernumgebungen zu gestalten (zu notwendigen Entscheidungen, um eine Lernumgebung zu gestalten, sh. Gabi Reinmann).

Durch den Blog von jürg fraefel bin ich auf die neuste Publikation von Remo Largo aufmerksam geworden: “Schülerjahre“. Wie bereits bei “Kinderjahre” scheint es eine wohl eine ähnliche ambivalente Mischung zu geben: entwicklungspsychologischer Fundus des Kinderarztes, selbstbewusstes und publikumgswirksames Selbstmarketing trifft auf schon fast klassische reformpädagogische Argumente, die zwar grundsätzlich bzw. auf den ersten Blick immer stechen bzw. was an sich haben, aber bei näherem Hinsehen weder neu sind noch die “grammar of schooling” berücksichtigen. Einen Hinweis auf meine These erhält man im Tagi-Magi-Artikel von Largo und Beglinger zum neuen Buch:

“Deshalb sei hier der Versuch unternommen, die Schule neu zu denken: vom
Kind her. Wir möchten zu jener Frage zurückkehren, die für uns den Kern
der Bildungsdebatte darstellt: Was für eine Schule brauchen unsere
Kinder? Denn nur eine Schule, die sich an den grundlegenden
Entwicklungsbedürfnissen des Kindes orientiert, kann eine kindgerechte
Schule sein.”

Das findet man anfangs 20. Jh. so fast wortwörtlich z.B. bei Ellen Key, dann Maria Montessori, Korzcak oder auch dem Berner Jean-Fritz Begert in den 1950er Jahren. Nicht dass ich das als Gegenargument verstanden haben möchte, sondern höchstens als Hinweis darauf, dass eine Ebene der pädagogischen Rhetorik und eine der pädagogischen Praxis zu unterscheiden ist. Die kann – im Rahmen der “grammar of schooling” bereits heute “kindgerecht” sein, aber – und jetzt müssten wir mit Differenzierungen beginnen…

…das geschieht vielleicht im am 1. März startenden Forum auf der Seite der IG kindgerechte Schule, auf die ich durch einen Kommentar auf obigen Tagi-Magi-Artikel gestossen bin.

Bei einer Analyse des Kompetenzbegriffs scheint mir wichtig, dass dabei nicht nur der wissenschaftliche Gebrauch in verschiedener Disziplinen (und darin unterschiedlichen “Schulen”) und mit ihren Definitionen und Verwendungszusammenhängen berücksichtigt wird, sondern auch nicht-wissenschaftliche Diskurse einerseits, und v.a. die mit der Verwendung verbundenen Implikationen und Erwartungen bzw. Zwecke (z.B. Grundlage für Messmodell oder nicht) andererseits.

Darauf weist z.B. Gabi Reinmann laut Abstract zu einer anstehenden Keynote an der Tagung Inter­dis­ziplinäre Zu­gän­ge zu technologie­gestütztem Lernen (IATEL) in Darmstadt hin:

“Ein Hauptproblem sehe ich darin, dass wir mit der aktuellen Kompetenzorientierung, dem gemeinsamen Ruf nach Qualitätsverbesserung und der sich langsam entwickelnden Asssessmentfrage der Illusion verfallen, ein vergleichbares Verständnis dieser Konstrukte in Politik, Wissenschaft und Praxis zu haben und damit vergleichbare Ziele anzustreben. Besonders auffällig ist das bei der Kompetenzorientierung, die je nach Blickwinkel (politisch, praktisch, wissenschaftlich) sehr unterschiedliche Implikationen hat.”

In verschiedenen Lerntheorien heissen sie vielleicht nicht genau gleich und meinen vielleicht auch nicht das genau gleiche – aber Vorstellungen, Vorwissen, Überzeugungen sind nicht nur quasi Ausgangspunkte fürs eigene Lernen, sondern sinnvollerweise auch Anknüpfungspunkte für das Inszenieren von Lernumgebungen, also fürs Lehren. Beim Conceptual Change-Ansatz z.B. spricht man von Konzepten und deren Veränderung.

Dabei sind diese Konzepte der Lernenden durch sie nicht nur nicht vollständig z.B. sprachlich explizierbar (implizites Wissen), sondern auch verbunden mit Überzeugungen oder Vorstellungen. Vorstellungen könnten z.B. Bilder bzw. Metaphern sein, die für das Konzept stehen.

Mittels Metaphernanalysen kann solches implizites Wissen “öffentlich” gemacht werden – ein interessanter Ansatz, den Karin Moser beschreibt:

Explikation von implizitem Wissen mittels Metaphernanalyse am Beispiel von Wissensmanagementprojekten

Zwei Aspekte dieses Ansatzes scheinen mir im Hinblick auf das Initiieren, Anstossen von Lernprozessen bzw. als Anknüpfungspunkt für Weiterbildung sehr beachtenswert:

• “Im Zusammenhang mit Wissensmanagementprojekten und den Prozessen des Wissensaustauschs und der Wissenskooperation ist wichtig, dass die Verwendung von Metaphern die Anschaulichkeit eines Problems oder Sachverhalts und damit auch seine Kommunizierbarkeit und Transferierbarkeit wesentlich erhöhen kann.

• Nicht zu vernachlässigen ist schliesslich auch der emotionale Gehalt von Metaphern. Wie die nachfolgenden Beispiele zu Metaphernmodellen des Wissensmanagements zeigen, ist der jeweilige emotionale Gehalt, der dabei vermittelt wird, sehr unterschiedlich und hat eine zentrale Motivierungs- bzw. auch Demotivierungsfunktion” (Kapitel 3.2).

Mit dem Tool Wordle lassen sich nicht nur Wörter eines Textes und Tags aus einem Blog bezüglich ihrer Häufigkeit automatisch grafisch darstellen, sondern auch selber ausgezählte Häufigkeiten.

Mein Beispiel: eine Umfrage bei Musiklehrpersonen zur Einschätzung verschiedener Ziele des Musikunterrichts (numerische Grundlage je Ziel ist der Mittelwert, zur Betonung der Unterschiede quadriert; Nummerierung entspricht der Reihenfolge im Fragebogen).