Professionelle Lehrkompetenz

Die Wirksamkeit von Lehrerweiterbildung bemisst sich bekanntlich nicht nur an zufriedenen Kursteilnehmenden. Ziel ist es letztlich, dass verändertes Lehrerinnenhandeln seitens der Schülerinnen und Schülern mehr Lernerfolg bewirkt; da kann durchaus die Arbeit an personalen Ressourcen der Lehrperson sinnvoll sein, damit sie überhaupt dran bleiben kann im Job. Die folgenden Gedanken beziehen sich aber auf Weiterbildungsziele, die “direkt” eine verbesserte Erreichung der Lehrplanziele bewirken wollen, was im Kern fachspezifische bzw. fachdidaktische Themen berührt.

Für die Ausrichtung der Lehrerinnenweiterbildung heisst das: Weiterbildungsangebote unterstützen die Lehrpersonen konsequent im Knowing What and Knowing How, Lernumgebungen zu gestalten, die unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, zu lernen, oder neuerdings: Kompetenzen aufzubauen. Relativ lapidar, ok. Aber, da muss ich der These von Urs Kalberer (IG Kindgerechte Schule) teilweise Recht geben: Wenn man die fachdidaktische Angebote für Lehrpersonen danach evaluieren würde, inwiefern sie  davon abgeleitet sind, a) wie Schülerinnen und Schüler das entsprechende Konzept lernen (können), b) welche Lernumgebung(en) sie dabei unterstützen, c) welche Massnahmen Lehrpersonen angesichts der angetroffenen Vorkonzepte in der realisierten Lernumgebung adaptiv treffen können und d) welche professionelle Kompetenz dazu notwendig ist, würden wohl nicht alle diesen “Ableitungstest” bzw. dieses “Alignement” bestehen.

Fachdidaktische Weiterbildungsangebote müssen Ziele setzen (warum nicht nach der revidierten Bloom’schen Taxonomie?!), die von d) über c) und b) kohärent auf a) verweisen, also eine Lernmgebung gestalten, die die Lehrpersonen den Kompetenzaufbau erlaubt, ihrerseits Lernumgebungen zu gestalten (zu notwendigen Entscheidungen, um eine Lernumgebung zu gestalten, sh. Gabi Reinmann).

Durch den Blog von jürg fraefel bin ich auf die neuste Publikation von Remo Largo aufmerksam geworden: “Schülerjahre“. Wie bereits bei “Kinderjahre” scheint es eine wohl eine ähnliche ambivalente Mischung zu geben: entwicklungspsychologischer Fundus des Kinderarztes, selbstbewusstes und publikumgswirksames Selbstmarketing trifft auf schon fast klassische reformpädagogische Argumente, die zwar grundsätzlich bzw. auf den ersten Blick immer stechen bzw. was an sich haben, aber bei näherem Hinsehen weder neu sind noch die “grammar of schooling” berücksichtigen. Einen Hinweis auf meine These erhält man im Tagi-Magi-Artikel von Largo und Beglinger zum neuen Buch:

“Deshalb sei hier der Versuch unternommen, die Schule neu zu denken: vom
Kind her. Wir möchten zu jener Frage zurückkehren, die für uns den Kern
der Bildungsdebatte darstellt: Was für eine Schule brauchen unsere
Kinder? Denn nur eine Schule, die sich an den grundlegenden
Entwicklungsbedürfnissen des Kindes orientiert, kann eine kindgerechte
Schule sein.”

Das findet man anfangs 20. Jh. so fast wortwörtlich z.B. bei Ellen Key, dann Maria Montessori, Korzcak oder auch dem Berner Jean-Fritz Begert in den 1950er Jahren. Nicht dass ich das als Gegenargument verstanden haben möchte, sondern höchstens als Hinweis darauf, dass eine Ebene der pädagogischen Rhetorik und eine der pädagogischen Praxis zu unterscheiden ist. Die kann - im Rahmen der “grammar of schooling” bereits heute “kindgerecht” sein, aber - und jetzt müssten wir mit Differenzierungen beginnen…

…das geschieht vielleicht im am 1. März startenden Forum auf der Seite der IG kindgerechte Schule, auf die ich durch einen Kommentar auf obigen Tagi-Magi-Artikel gestossen bin.

Bei einer Analyse des Kompetenzbegriffs scheint mir wichtig, dass dabei nicht nur der wissenschaftliche Gebrauch in verschiedener Disziplinen (und darin unterschiedlichen “Schulen”) und mit ihren Definitionen und Verwendungszusammenhängen berücksichtigt wird, sondern auch nicht-wissenschaftliche Diskurse einerseits, und v.a. die mit der Verwendung verbundenen Implikationen und Erwartungen bzw. Zwecke (z.B. Grundlage für Messmodell oder nicht) andererseits.

Darauf weist z.B. Gabi Reinmann laut Abstract zu einer anstehenden Keynote an der Tagung Inter­dis­ziplinäre Zu­gän­ge zu technologie­gestütztem Lernen (IATEL) in Darmstadt hin:

“Ein Hauptproblem sehe ich darin, dass wir mit der aktuellen Kompetenzorientierung, dem gemeinsamen Ruf nach Qualitätsverbesserung und der sich langsam entwickelnden Asssessmentfrage der Illusion verfallen, ein vergleichbares Verständnis dieser Konstrukte in Politik, Wissenschaft und Praxis zu haben und damit vergleichbare Ziele anzustreben. Besonders auffällig ist das bei der Kompetenzorientierung, die je nach Blickwinkel (politisch, praktisch, wissenschaftlich) sehr unterschiedliche Implikationen hat.”

In verschiedenen Lerntheorien heissen sie vielleicht nicht genau gleich und meinen vielleicht auch nicht das genau gleiche - aber Vorstellungen, Vorwissen, Überzeugungen sind nicht nur quasi Ausgangspunkte fürs eigene Lernen, sondern sinnvollerweise auch Anknüpfungspunkte für das Inszenieren von Lernumgebungen, also fürs Lehren. Beim Conceptual Change-Ansatz z.B. spricht man von Konzepten und deren Veränderung.

Dabei sind diese Konzepte der Lernenden durch sie nicht nur nicht vollständig z.B. sprachlich explizierbar (implizites Wissen), sondern auch verbunden mit Überzeugungen oder Vorstellungen. Vorstellungen könnten z.B. Bilder bzw. Metaphern sein, die für das Konzept stehen.

Mittels Metaphernanalysen kann solches implizites Wissen “öffentlich” gemacht werden - ein interessanter Ansatz, den Karin Moser beschreibt:

Explikation von implizitem Wissen mittels Metaphernanalyse am Beispiel von Wissensmanagementprojekten

Zwei Aspekte dieses Ansatzes scheinen mir im Hinblick auf das Initiieren, Anstossen von Lernprozessen bzw. als Anknüpfungspunkt für Weiterbildung sehr beachtenswert:

• “Im Zusammenhang mit Wissensmanagementprojekten und den Prozessen des Wissensaustauschs und der Wissenskooperation ist wichtig, dass die Verwendung von Metaphern die Anschaulichkeit eines Problems oder Sachverhalts und damit auch seine Kommunizierbarkeit und Transferierbarkeit wesentlich erhöhen kann.

• Nicht zu vernachlässigen ist schliesslich auch der emotionale Gehalt von Metaphern. Wie die nachfolgenden Beispiele zu Metaphernmodellen des Wissensmanagements zeigen, ist der jeweilige emotionale Gehalt, der dabei vermittelt wird, sehr unterschiedlich und hat eine zentrale Motivierungs- bzw. auch Demotivierungsfunktion” (Kapitel 3.2).

Mit dem Tool Wordle lassen sich nicht nur Wörter eines Textes und Tags aus einem Blog bezüglich ihrer Häufigkeit automatisch grafisch darstellen, sondern auch selber ausgezählte Häufigkeiten.

Mein Beispiel: eine Umfrage bei Musiklehrpersonen zur Einschätzung verschiedener Ziele des Musikunterrichts (numerische Grundlage je Ziel ist der Mittelwert, zur Betonung der Unterschiede quadriert; Nummerierung entspricht der Reihenfolge im Fragebogen).

Im Rahmen der im Zuge von PISA und Bologna erneuerten Fokussierung auf die Lernergebnisse, die Unterricht hervorbringen sollte, ist ein Begriffswechsel festzustellen. Lernergebnisse werden als Kompetenzen bezeichnet, was eine performance-oriented Formulierung von Lernergebnissen notwendig macht.

Im Moment beschäftigt mich in diesem Zusammenhang die Frage, was diese Hinwendung zum Konzept der Kompetenz für die Unterrichsplanung von Lehrpersonen Neues beinhaltet. Wir beschäftigten uns in den 1990er mit dem Versuch, einen lernzielorientierten Unterricht zu etablieren, ich würde sagen, nur teilweise erolgreich. Was ist denn der Unterschied einer performanzorientierten Zielorientierung zu einer lernzielorientierten, wie sie v.a. in Anlehung an die Bloom’sche Taxonomie seit 1956 umzusetzen versucht wurde?

Wie auch immer, hier ein interessantes Tool, um Online Lernziele nach der Bloom’schen Taxonomie (noch nicht nach der revidierten Version von Anderson et al. von 2001) zu formulieren.

Artikel eines Theologieprofessors in der FAZ , der seinen Lehrstuhl verlässt, weil er die Wandlung der Hochschule zu einer Lernfabrig nicht mehr aushält. Bemerkenswert!

(Aufgrund eines Hinweises im Blog von Gabi Reinmann)

Amazon entnommen:

“Neue Zürcher Zeitung
Mythen der Buchkultur
Michael Giesecke plädiert für mehr Dialog
Lässt sich der moderne Tourismus mit dem mittelalterlichen Entwurf der
Pilgerreise beschreiben? Wohl kaum. Ebenso wenig lässt sich die Nutzung
des Computerbildschirmes mit dem Konzept des Lesens erfassen. So lautet
zumindest eine der provokanten Aussagen im neuen Buch des in Erfurt
lehrenden Literaturwissenschafters und Medientheoretikers Michael
Giesecke. Es ist ein gewichtiges Buch: Auf über 450 Seiten hebt
Giesecke zu einem kultur- und medientheoretischen Rundumschlag an, der
zumindest in der deutschsprachigen Debatte zurzeit seinesgleichen
sucht. Giesecke geht dabei von einem der wichtigsten Mythen der
modernen Industrie- und Informationsgesellschaft aus, dem Buchdruck.
Mit diesem Thema ist er bestens vertraut, sein grandioses Buch «Der
Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die
Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien» (1991)
ist mittlerweile zu einem Standardwerk der modernen Mediengeschichte
geworden. Die Industrienationen, so die Ausgangsthese seines neuen
Buches, hätten dank der Buchkultur das sprachliche Wissen zum einzig
glaubwürdigen Spiegel der Welt erklärt. So sei diese Kultur Teil der
Identität moderner Gesellschaften geworden, ohne die weder Aufklärung
noch allgemeine Schulpflicht, aber auch keine industrielle
Massenproduktion oder gar Wissenschaft möglich gewesen wären. Doch nach
einem Bündnis, das rund fünfhundert Jahre gehalten habe, sei diese
Allianz nun am Zerbrechen, und die «beispiellose Erfolgsgeschichte»
komme so allmählich zu einem Ende. Gieseckes Bilanz: «Die Geschichte
der typographischen Massenkommunikation ist nicht nur eine Geschichte
der Befreiung, sondern auch eine solche der Unterdrückung, der
Versklavung der Sinne, der Prämierung von Eindimensionalität.» Die
historischen Beispiele, mit denen Giesecke seine Thesen belegt, sind
faszinierend und eine der Stärken des Buches. So schildert er die
Entdeckung Amerikas als einen Triumphzug des geschriebenen Wortes – und
auch als einen Akt der Zerstörung von Wissen, das dem Wahrgenommenen
sehr nahe gewesen sei. Die Buchkultur, so die Quintessenz, habe
einseitig die interaktionsfreie Informationsverarbeitung gefördert, die
Visualität bevorzugt und die kollektive, multimediale
Wissensverarbeitung marginalisiert. Im Anschluss an seine Analyse
präsentiert Giesecke im letzten Teil seiner Studie eine Art von
Gegenentwurf: Mit Elementen aus der Systemtheorie, der
Gesprächstherapie und der Ökologie entsteht ein Konzept, das er
«Ökuloge» nennt (zusammengesetzt aus Ökologie, Kultur und Dialog). Im
Mittelpunkt stehen die synästhetische Informationsverarbeitung und der
Aufbau von multimedialen kulturellen Netzwerken. Das Paradebeispiel für
ein rückkopplungsintensives Interaktionssystem ist dabei das Gespräch.
Nun ist die Hervorhebung des Dialoges als interaktionsintensive
Kommunikation wahrlich nicht neu. Reizvoll sind die Ausführungen von
Giesecke trotzdem, weil sie sich auf die neuen Gegebenheiten der
Informationsgesellschaft beziehen. Man hätte sich zwar gerne auch in
diesem Teil so schöne Beispiele wie in der historischen Analyse
gewünscht, zumal nicht alles in dem Schlusskapitel einleuchten mag.
Wieso zum Beispiel sollen Gruppengespräche wertvoller sein als
Zweiergespräche? Gravierender aber scheint die mangelnde
Berücksichtigung elektronischer Medien wie Internet und Mobiltelefon
samt den mit ihnen verbundenen neuen Kommunikationstechniken – E-Mail,
SMS oder Chat-Räume. Und zuletzt wird sich der Leser die Frage nicht
verkneifen können, wieso der Autor die Mythen der Buchkultur
ausgerechnet mit den Mitteln der Buchkultur zu analysieren sich
anschickt. Das Buch als Teil eines «transmedialen Projektes» zu
definieren und ihm eine CD-ROM und eine eigene Web-Site zu spendieren,
ist zwar ein Schritt in die richtige Richtung. Peter Haber”

Das Referat von Johannes Mayr und Tanja Sturm an der IMST-Tagung 2008 zur Differenzierung zeigt zumindest zwei Dinge:

• bezeichnenderweise knüpfen sie an die Diskussion der 1970er-Jahre an. Diese theoretischen Konzepte der Inneren Differenzierung sind nachwievor aktuell;
• angesichts der heterogenen Lernvoraussetzungen ist und bleibt es für Lehreraus- und weiterbildung eine zentrale Aufgabe, Lehrpersonen zu deren Bewältigung mit fachdidaktischem Knowhow zur inneren Differenzierung vorzubereiten und zu unterstützen.

Das Referat wurde aufgezeichnet und ist hier anzusehen.

verspricht ein Projekt der School of Education and Social Policy der Northwestern University, wie ich dem  Abstract für einen Beitrag mit dem Titel Co-design of Interdisciplinary Projects as a Mechanism for School Capacity and Teacher Professional Community Growth an der  International Conference for the Learning Sciences 2008 entnehmen kann.

Es scheint, als ob eine strategisch gewählte Aufgabe in einem interdisziplinären “Co-Design” - Projekt (?) gleichzeitig die Unterrichtspraxis, die Entwicklung einer professionellen Schulgemeinschaft und organisatorische Praktiken verändern bzw. anstossen konnte. Die Form wird als produktiver, nicht bedrohlichen Mechanismus zur Verbesserung des Unterrichts beschrieben, welche die Kompetenzen der Lehrpersonen nicht anzweifelt.

Interessant scheint mir die Ausrichtung auf Unterricht, die interdisziplinäre Auseinandersetzung und die Verknüpfung mit organisatorischen Praktiken der Schule. Die Ebenenverknüpfung ist ja insofern wichtig und bekannt, als der schulische Kontext bzw. die Schulebene in Struktur und Funktionen das Unterrichten mit beeinflussen und zumindest organisatorische Praktiken diesen nicht behindern sollten. Die interdisziplinäre Ausrichtung ist hingegen was besonderes: Die Empirie zeigt ja die besondere Bedeutung inhalts- bzw. fachspezifischer Fokussierung von Weiterbildung.

Leider habe ich noch keine näheren Angaben zur Studie gefunden, will ich aber später wieder versuchen.