Artikel im Magazin zur Situation des Berufs

Grundlagen für die Ausrichtung – oder ökonomisch gesprochen, Strategie – einer Lehrerweiterbildungsinstitution leiten sich einerseits aus den Ansprüchen der Stakeholders (im Wesentlichen sind das die Profession und der Staat per Leistungsauftrag), andererseits aus den inhaltlichen Bedürfnissen der Lehrpersonen und dem Bedarf ab. Eine theoretisch modellierte und empirisch erhärtete Konzeption von der Verschränkung der Berufs- und Lernfelder der Lehrpersonen könnte eine kohärente Ausrichtung untermauern. Es geht ums lehrerlernen-aufbau-professioneller-kompetenz.

Mein Versuch, das modellhaft zu fassen (sh. obiges pdf) , soll stichwortartig folgende Aspekte berücksichtigen:

• Kompetenzmodell Lehrperson
• Berufsfeld: Fokus Lernen der Schülerinnen und Schüler und Kontextbedingungen des Schülerlernens bzw. Systemebenen
• Lernfeld der Lehrpersonen: Berücksichtigen von Bedarf, Bedürfnissen, Teilnehmendenvoraussetzung, Autonomiegrad der WB-Entscheidung …

Artikel eines Theologieprofessors in der FAZ , der seinen Lehrstuhl verlässt, weil er die Wandlung der Hochschule zu einer Lernfabrig nicht mehr aushält. Bemerkenswert!

(Aufgrund eines Hinweises im Blog von Gabi Reinmann)

Dass Lehrerinnen und Lehrer im Beruf zu Profis werden, bestimmte Kompetenz erst on the job entwickeln, Expertise aufbauen, ist das eine. Dass dies auf quasi beliebigen Kombinationen von informellem, non-formalem und formalem Lernen geschieht, das andere. Was heisst das nun für ein Bildungssystem, das die professionelle Lehrkompetenz steuern will, wenn deren Aufbau primär der individuellen Verantwortung obliegt? Grundsätzlich scheinen mir nur zwei Möglichkeiten gegeben: Anreize und/ oder Verpflichtungen, lernen nachzuweisen . Anreize und Verpflichtungen sind je nach Beruf unterschiedlich. Unterschiede gibts nicht nur im Ausmass, sondern auch in Bezug auf die Konkretisierung der bzw. Anforderungen an die Lerninhalte und den Nachweis. Für Lehrpersonen gibt es (im Kanton Bern) zwar das Recht/ Pflicht auf Weiterbildung, aber kaum, Bestimmtes zu lernen und noch weniger, Bestimmtes in Richtung einer diskutierten, beschriebenen professionellen Kompetenz. Vermutlich wird auch der Nachweis unterschiedlichst gehandhabt.

Eine beschreibbare professionelle Kompetenz wäre dafür Voraussetzung, ist es auch, wenn man auf die erziehungswissenschaftliche und berufsständische Diskussion von professioneller Kompetenz und Standards blickt. Soll sie aber auch in den Blick von Lehrpersonen kommen, was wiederum Voraussetzung ist, dass sie als Referenz für Anreizsysteme und Verpflichtungen gelten kann, muss es Lehrpersonen möglich werden, ihre eigene, individuelle Expertise einzuschätzen oder einschätzen zu lassen – quasi ihr individuelles Kompetenzniveau im Hinblick auf eine bestimmte berufliche Anforderung zu beurteilen oder beurteilen zu lassen, und zwar letzlich unabhängig von ihren Qualifikationen (Ergebnisse formaler Lernprozesse, welche Diplome ergeben haben), sondern abhängig von ihrer Performanz, in der sich ihre Kompetenz realisiert.

Bei diesen Überlegungen muss an die Geschichte mit der Anerkennung informellen Lernens angeschlossen werden, die nicht zuletzt im Rahmen der Angleichungspolitik auf europäischer Ebene (Qualifikationsrahmen/ Anerkennung früheren Lernens) an Gewicht gewinnen wird. Der neuste Bericht dazu: Reinhard Zürcher schreibt über theoretische, didaktische und politische Aspekte des informellen Lernens und des Kompetenzerwerbs, wie im Weiterbildungsblog zu lesen ist. Und: Hier eine Video-Erläuterung von informellem Lernen in Englisch.

Video, Film zur Darstellung von Kompetenz, ein interessantes Medium, um “Best Practice” zu zeigen. Der journalistische Zugang zum Thema Lernen z.B. von Reinhard Kahl bei seinen “Treibhäuser der Zukunft” kann sehr anregend sein.

Bei TeacherTube ist diese filmerische Darstellung der neun Schulleitungskompetenzen aus Texas zu sehen: Culture, Communication, Conduct, Curriculum, Teaching, Staff Development & Performance, Programm Management, Ressources Management, Physical Campus Management.

Download Video: Posted by Jim Becka at TeacherTube.com.

Aus wissenschaftlichen Studien gewonnenes Bildmaterial wird auf dem Videoportal des Lehrstuhls Pädagogische Psychologie und Didaktik des Pädagogischen Instituts der Universität Zürich auch in einer Webversion zu verschiedenen Themen zum Mathematikunterricht zur Verfügung gestellt. Der Gestaltung entsprechender Lernumgebungen muss aber, wie dieser Artikel zur netzbasierten Reflexion von Unterrichtsvideos zeigt, grosse Beachtung geschenkt werden.

In den USA ist offenbar – laut der Vereinigung der staatlichen Colleges und Universitäten AASCU - die universitäre Lehrerinnen- und Lehrerbildung extern und intern unter vermehrtem Rechenschaftsdruck. Dozierende in Universitätsprogrammen müssen glaubwürdige und überzeugende Evidenz über die Wirksamkeit ihres Programms vorlegen.

“The key measure of success for teacher education programs today must be how well they produce teachers who can demonstrate that they can produce learning gains in K-12 pupils.”

Dazu soll ein nationaler Rahmen über Evidenzen zur Wirksamkeit von LLB-Programmen erstellt werden, wie in diesem 20-seitigen Positionspaper der Vereinigung vom November 2007 vorgeschlagen wird.

…stehen für European Network on Teacher Education Policies einerseits, für Teacher Education Policy in Europe andererseits.

Unterschiede: Ersteres ist ein Netzwerk von (hohen?) Mitgliedern der Bildungsadministrationen der EU-Mitgliedländer (z.T. auch mit Universitätsvertretungen), zweiteres ist ein akademisches Netzwer, das aus früheren europäischen Projekten zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung entstanden ist.

In einem Referat stellt Gassner (Vertreter aus Österreich, Power Point hier) die Frage nach ihrer Zusammenarbeit angesichts der Ausgangslage, dass ENTEP ein Beratungsorgan der europäischen Kommission, TEPE eine Expertengruppe darstellt.

Beides scheinen mir Quellen zu sein, um die LLB-Diskussion in Europa verfolgen zu können.