Professionelle Lehrkompetenz

Grundlagen für die Ausrichtung – oder ökonomisch gesprochen, Strategie – einer Lehrerweiterbildungsinstitution leiten sich einerseits aus den Ansprüchen der Stakeholders (im Wesentlichen sind das die Profession und der Staat per Leistungsauftrag), andererseits aus den inhaltlichen Bedürfnissen der Lehrpersonen und dem Bedarf ab. Eine theoretisch modellierte und empirisch erhärtete Konzeption von der Verschränkung der Berufs- und Lernfelder der Lehrpersonen könnte eine kohärente Ausrichtung untermauern. Es geht ums lehrerlernen-aufbau-professioneller-kompetenz.

Mein Versuch, das modellhaft zu fassen (sh. obiges pdf) , soll stichwortartig folgende Aspekte berücksichtigen:

• Kompetenzmodell Lehrperson
• Berufsfeld: Fokus Lernen der Schülerinnen und Schüler und Kontextbedingungen des Schülerlernens bzw. Systemebenen
• Lernfeld der Lehrpersonen: Berücksichtigen von Bedarf, Bedürfnissen, Teilnehmendenvoraussetzung, Autonomiegrad der WB-Entscheidung …

Bei einer Analyse des Kompetenzbegriffs scheint mir wichtig, dass dabei nicht nur der wissenschaftliche Gebrauch in verschiedener Disziplinen (und darin unterschiedlichen “Schulen”) und mit ihren Definitionen und Verwendungszusammenhängen berücksichtigt wird, sondern auch nicht-wissenschaftliche Diskurse einerseits, und v.a. die mit der Verwendung verbundenen Implikationen und Erwartungen bzw. Zwecke (z.B. Grundlage für Messmodell oder nicht) andererseits.

Darauf weist z.B. Gabi Reinmann laut Abstract zu einer anstehenden Keynote an der Tagung Inter­dis­ziplinäre Zu­gän­ge zu technologie­gestütztem Lernen (IATEL) in Darmstadt hin:

“Ein Hauptproblem sehe ich darin, dass wir mit der aktuellen Kompetenzorientierung, dem gemeinsamen Ruf nach Qualitätsverbesserung und der sich langsam entwickelnden Asssessmentfrage der Illusion verfallen, ein vergleichbares Verständnis dieser Konstrukte in Politik, Wissenschaft und Praxis zu haben und damit vergleichbare Ziele anzustreben. Besonders auffällig ist das bei der Kompetenzorientierung, die je nach Blickwinkel (politisch, praktisch, wissenschaftlich) sehr unterschiedliche Implikationen hat.”

Dass Lehrerinnen und Lehrer im Beruf zu Profis werden, bestimmte Kompetenz erst on the job entwickeln, Expertise aufbauen, ist das eine. Dass dies auf quasi beliebigen Kombinationen von informellem, non-formalem und formalem Lernen geschieht, das andere. Was heisst das nun für ein Bildungssystem, das die professionelle Lehrkompetenz steuern will, wenn deren Aufbau primär der individuellen Verantwortung obliegt? Grundsätzlich scheinen mir nur zwei Möglichkeiten gegeben: Anreize und/ oder Verpflichtungen, lernen nachzuweisen . Anreize und Verpflichtungen sind je nach Beruf unterschiedlich. Unterschiede gibts nicht nur im Ausmass, sondern auch in Bezug auf die Konkretisierung der bzw. Anforderungen an die Lerninhalte und den Nachweis. Für Lehrpersonen gibt es (im Kanton Bern) zwar das Recht/ Pflicht auf Weiterbildung, aber kaum, Bestimmtes zu lernen und noch weniger, Bestimmtes in Richtung einer diskutierten, beschriebenen professionellen Kompetenz. Vermutlich wird auch der Nachweis unterschiedlichst gehandhabt.

Eine beschreibbare professionelle Kompetenz wäre dafür Voraussetzung, ist es auch, wenn man auf die erziehungswissenschaftliche und berufsständische Diskussion von professioneller Kompetenz und Standards blickt. Soll sie aber auch in den Blick von Lehrpersonen kommen, was wiederum Voraussetzung ist, dass sie als Referenz für Anreizsysteme und Verpflichtungen gelten kann, muss es Lehrpersonen möglich werden, ihre eigene, individuelle Expertise einzuschätzen oder einschätzen zu lassen – quasi ihr individuelles Kompetenzniveau im Hinblick auf eine bestimmte berufliche Anforderung zu beurteilen oder beurteilen zu lassen, und zwar letzlich unabhängig von ihren Qualifikationen (Ergebnisse formaler Lernprozesse, welche Diplome ergeben haben), sondern abhängig von ihrer Performanz, in der sich ihre Kompetenz realisiert.

Bei diesen Überlegungen muss an die Geschichte mit der Anerkennung informellen Lernens angeschlossen werden, die nicht zuletzt im Rahmen der Angleichungspolitik auf europäischer Ebene (Qualifikationsrahmen/ Anerkennung früheren Lernens) an Gewicht gewinnen wird. Der neuste Bericht dazu: Reinhard Zürcher schreibt über theoretische, didaktische und politische Aspekte des informellen Lernens und des Kompetenzerwerbs, wie im Weiterbildungsblog zu lesen ist. Und: Hier eine Video-Erläuterung von informellem Lernen in Englisch.

Video, Film zur Darstellung von Kompetenz, ein interessantes Medium, um “Best Practice” zu zeigen. Der journalistische Zugang zum Thema Lernen z.B. von Reinhard Kahl bei seinen “Treibhäuser der Zukunft” kann sehr anregend sein.

Bei TeacherTube ist diese filmerische Darstellung der neun Schulleitungskompetenzen aus Texas zu sehen: Culture, Communication, Conduct, Curriculum, Teaching, Staff Development & Performance, Programm Management, Ressources Management, Physical Campus Management.

Download Video: Posted by Jim Becka at TeacherTube.com.

Aus wissenschaftlichen Studien gewonnenes Bildmaterial wird auf dem Videoportal des Lehrstuhls Pädagogische Psychologie und Didaktik des Pädagogischen Instituts der Universität Zürich auch in einer Webversion zu verschiedenen Themen zum Mathematikunterricht zur Verfügung gestellt. Der Gestaltung entsprechender Lernumgebungen muss aber, wie dieser Artikel zur netzbasierten Reflexion von Unterrichtsvideos zeigt, grosse Beachtung geschenkt werden.

Was beim Lernen an Hochschulen rauskommen soll, ist einer der Aspekte, die im Rahmen des Bologna-Prozesses durch den europäischen Meta-Qualifikationsrahmen und die nationalen Qualifikationsrahmen beschrieben werden muss.

An einem Bologna-Seminar in Edinburgh diesen Februar wurde das Thema der Learning Outcomes diskutiert. Das Seminar bekräftigt, dass Learning outcomes – in einem Ausmass, das zu Beginn des Prozesses nicht gesehen wurde – zu einem Basisbaustein des Bologna-Reformpakets wurden und dass dieser methodologische Zugang den Kern des Paradigmenwechsels vom “teacher to student-centred learning” darstellt.

Die vorherige Konferenz fand im September 2007 in Zürich statt.

Das ist das Ziel des Projektes Tuning, um damit eine Verbindung zwischen dem politischen Bologna-Prozess und den Institutionen der Higher Education zu schaffen. Es wird von eben solchen Institutionen getragen.

Ziel ist es, einen Rahmen zu erarbeiten, der eine zentrale Folge von Bologna ermöglichen soll: vergleichbare und kompatible Qualifikationen in den verschiedenen Ländern., die bezüglich folgender Aspekte beschrieben werden sollen:

• workload
• level
• learning outcomes
• competences
• profile

Erarbeitete Methodologie und eine gemeinsame Sprache ist in das Berliner Communiqué der Konferenz der europäischen Minister eingeflossen.

Nachtrag zum vorherigen Post zum Ausweisen von Kompetenzen: Im Blog Schulische Netzwerke habe ich auf einen Beitrag von George Siemens (sein Blog hier) verwiesen, wie er im E-Learning-Zeitalter auf die Frage des Ausweisens von Qualifikationen verweist – der das gleiche Problem zugrunde liegt, nämlich verbindlich informell und formal/non-formal erworbene Kompetenzen erfassen und ausweisen zu können. Erwartet uns da ein Wiedererstarken der Assessment-Idee?

Aus der Effektivitätsforschung weiss man: Die Lehrperson spielt eine Rolle für das Lernen der Schülerinnen und Schüler! Nach der (Wieder-)Entdeckung, dass “School Matters” (Mortimore et al. 1988; also nicht nur “mitgebrachte” Merkmale der Kinder) haben insbesondere grosse Metaanalysen gezeigt, dass auch die Lehrperson den Unterschied ausmacht. Die tauchen interessanterweise alle 10 Jahre auf: Fraser, Walberg, Welch undHattie (1987), Scheerens and Bosker (1997) und nun zuletzt diejenige von Seidel und Shavelson (2007).

Welche Merkmale machen nun effektives Lehren aus? Nun – selber lesen! Soviel hier: dass sich die Effektstärke von Merkmalen von Studien zu Studien unterscheiden können, hat v.a. mit den zugrunde liegenden Untersuchungsdesings (Korrelationsstudien zeigen geringere, (quasi-)experimentelle grössere Effektstärken) und den Datenquellen (z.B. Lehrer-, Schülerfragebogen, Beobachtung, Videoanalysen) zu tun. Seidel und Shavelson geben denn auch entsprechende methodische Empfehlungen für zukünftige Unterrichtsforschung.

Inhaltlich hat sich bestätigt, was spätestens seit Shulman’s (1986) “Pedagogical Content Knowledge” Beachtung findet: Fachspezifische Lehrfaktoren sind die wichtigsten, und zwar unabhänig vom Fach (Lesen, Math, Naturwissenschaften), der Schulstufe (Elementar und Sekundar) oder Art des “Learning Outcome” (Prozess, motivational-affektiv, kognitiv).

Das heisst für die professionelle Lehrkompetenz: sie muss letztlich fachspezifisch angeschaut werden.