Auch wenn der Begriff der Kompetenz theoretisch (noch?) nicht geklärt ist und theorierelativ nur «innerhalb der spezifischen Konstruktion einer Theorie von Kompetenz eine definierte Bedeutung [hat]» (Erpenbeck, Rosenstiel 2003), besteht in Bildungskreisen in Anschluss an Weinert (1999; 2002) weitgehend Einigkeit – darauf lässt zumindest die häufige Bezugnahme schliessen (z.B. HarmoS, Projekt Deutschweizer Lehrplan 21, Klieme-Expertise zu Bildungsstandards), dass Kompetenz eine Disposition mit kognitiven, emotionalen und motivationalen Facetten darstellt, die erfolgreiches Handeln in komplexen Situationen ermöglicht.

Hingegen wird häufig übersehen, dass Weinert – entgegen seiner offenbar früher entstandenen Formulierungen (1999 im Rahmen des DeSeCo-Projektes in Englisch, übernommen in seinem deutschen Text zur Leistungsmessung in Schulen 2002) – letztlich absah von der Möglichkeit einer Definition: “I will thus defer from giving a unified definition and limit myself to some pragmatic conclusions concerning the use of the concept of competence” (2001, S. 62).

Aus diesen und eigenen Überlegungen lässt sich vorerst festhalten:

Das heisst:

• Kompetenz ist immer auf Handeln bezogen, was m.E. den Begriff “Handlungskompetenz” unnötig macht;
• Kompetenz beinhaltet ein Konglomerat verschiedener psychischer Dispositionen;
• Kompetenz ist mehr als Fähigkeit, Fertigkeit, “skills”, weil sie in komplexen Situationen realisiert wird, wenn auch die Grenze zu automatisierten Skills “fuzzy” (Weinert 2001) ist;
• Kompetenz ist nicht ein rein deskriptiver Begriff, er verfügt über einen normativen Gehalt, weil damit die Beschreibung erfolgreichen Handelns bzw. die Bewältigung einer realen Situation verbunden ist.

Der Weinert’sche Kompetenzbegriff kann als weit bezeichnet werden, weil er nebst Kognitionen – welcher Struktur und Art auch immer – auch “(in many cases)  motivational, ethical, volitional, and/or social components” enthält (Weinert 2001, S. 63). Das mag beim Sprechen über Bildungsziele z.B. in bildungspolitischen Kontexten durchaus von Nutzen sein, weil damit mitbedacht werden muss, dass Lernprozesse und ihre Ergebnisse bzw. der Aufbau von Kompetenz nicht auf kognitive Prozesse begrenzbar ist, sondern auch emotionalen und motivationalen Bedingungen unterliegt.

Im Hinblick auf die Verwendung der Kompetenz zur Beschreibung von Bildungszielen und insbesondere deren Messung bringt der weite Begriff aber Probleme mit sich… to be continued