Mosaikschulen scheinen ein wichtiges Problem zu lösen…

nämlich die Frage des organisatorischen Umgangs mit der Herausforderungen der Individualisierung, eine notwendige Konsequenz kompetenzorientierten Unterrichts. Schul- und Unterrichtsorganisation mit den Verwaltungsparametern des 19. Jahrhunderts (Jahrgangsklassen, Fachunterricht in Lektionen, alle Schülerinnen und Schüler haben die gleichen Ziele in der gleichen Zeit zu erreichen, Lehrpersonen werden nach unterrichteten Lektionen entlöhnt etc.) beschneidet Lösungsvarianten massiv.

Umso erfrischender dieser Ansatz:Video

Die Verwandtschaft der strukturellen Bausteine der Unterrichts- und Schulorganisation zu denjenigen, wie sie  Edwin Achermann beschreibt, sind offensichtlich (sh. Buchtitel links).

der_vielfalt_raum_und_struktur_gebenDas zeigt auch das Beispiel einer Tagesschulorganisation in Zürich: StundenplanMittelstufe

Quelle: Konzept Tagesschule Limmat B.

Weiterbildung und Unterrichtsentwicklung

Die Einladung, Symposiumsbeiträge am Kongress für Unterrichtsforschung und Unterrichtsentwicklung der SGBF und SGL 2009 zu diskutieren, habe ich gerne angenommen. Die sechs Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildung, moderiert von Silvio Herzog, wiesen unterschiedliche Themen und Ausrichtungen auf, deren Gemeinsamkeit im Minimum im Titel des Symposiums lag. Ich habe die Gelegenheit genutzt, einen Gedanken weiterzuspinnen…

Lehrerarbeitszeit

NZZ-Artikel zur neusten Lehrerarbeitszeitstudie (2009) des LCH, die hier zu finden ist

Blog-Beitrag des Lehrerfreunds zum Lehrerarbeitzeitvergleich der OECD 2007

Eine ältere Arbeitszeitstudie aus England von PwC (2001). Das staatliche Office of Manpower Economics führt seit etlichen Jahren Arbeitszeit- bzw. -belastungsstudien durch (seit 2003 jährlich, offenbar auch in Folge des PwC-Reports), die aktuellste basiert auf Zahlen von 2008.

Lehrstandards

Wie andere US-Staaten hat Illinois Standards für Lehrerinnen Lehrer, die verschiedenen Zwecken dienen: der Ausbildungsgestaltung, der Zertifizierung von Lehrpersonen, der Planung persönlicher Weiterbildung…

In ihren Worten:

  • framework for the improvement of teaching and learning;
  • foundation for the design of educator preparation programs at colleges and universities;
  • criteria for the approval of preparation programs at colleges and universities;
  • basis for state certification tests;
  • guidelines for the induction of novice teachers; and
  • foundation for ongoing professional development.

Hier ist die Seite mit den verschiedenen Standardgruppen.

Drei Dinge finde ich interessant:

  1. Es werden Standards für alle Fächer und Spezialausbildungen aufgeführt.
  2. Formal: Die Standards enthalten „knowledge indicators“ und „performance indicators“ – vgl. die Kompetenzdiskussion!
  3. Es sind nicht nur Standards für die Lehre, sondern auch für die Schulleitenden, die Schulkrankenschwester, Bürohilfe, Sozialarbeiter und Schulpsychologen aufgeführt.

Lehrerweiterbildung ausrichten II

Grundlagen für die Ausrichtung – oder ökonomisch gesprochen, Strategie – einer Lehrerweiterbildungsinstitution leiten sich einerseits aus den Ansprüchen der Stakeholders (im Wesentlichen sind das die Profession und der Staat per Leistungsauftrag), andererseits aus den inhaltlichen Bedürfnissen der Lehrpersonen und dem Bedarf ab. Eine theoretisch modellierte und empirisch erhärtete Konzeption von der Verschränkung der Berufs- und Lernfelder der Lehrpersonen könnte eine kohärente Ausrichtung untermauern. Es geht ums lehrerlernen-aufbau-professioneller-kompetenz.

Mein Versuch, das modellhaft zu fassen (sh. obiges pdf) , soll stichwortartig folgende Aspekte berücksichtigen:

  • Kompetenzmodell Lehrperson
  • Berufsfeld: Fokus Lernen der Schülerinnen und Schüler und Kontextbedingungen des Schülerlernens bzw. Systemebenen
  • Lernfeld der Lehrpersonen: Berücksichtigen von Bedarf, Bedürfnissen, Teilnehmendenvoraussetzung, Autonomiegrad der WB-Entscheidung …

Lehrerweiterbildung ausrichten 1

Die Wirksamkeit von Lehrerweiterbildung bemisst sich bekanntlich nicht nur an zufriedenen Kursteilnehmenden. Ziel ist es letztlich, dass verändertes Lehrerinnenhandeln seitens der Schülerinnen und Schülern mehr Lernerfolg bewirkt; da kann durchaus die Arbeit an personalen Ressourcen der Lehrperson sinnvoll sein, damit sie überhaupt dran bleiben kann im Job. Die folgenden Gedanken beziehen sich aber auf Weiterbildungsziele, die „direkt“ eine verbesserte Erreichung der Lehrplanziele bewirken wollen, was im Kern fachspezifische bzw. fachdidaktische Themen berührt.

Für die Ausrichtung der Lehrerinnenweiterbildung heisst das: Weiterbildungsangebote unterstützen die Lehrpersonen konsequent im Knowing What and Knowing How, Lernumgebungen zu gestalten, die unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, zu lernen, oder neuerdings: Kompetenzen aufzubauen. Relativ lapidar, ok. Aber, da muss ich der These von Urs Kalberer (IG Kindgerechte Schule) teilweise Recht geben: Wenn man die fachdidaktische Angebote für Lehrpersonen danach evaluieren würde, inwiefern sie  davon abgeleitet sind, a) wie Schülerinnen und Schüler das entsprechende Konzept lernen (können), b) welche Lernumgebung(en) sie dabei unterstützen, c) welche Massnahmen Lehrpersonen angesichts der angetroffenen Vorkonzepte in der realisierten Lernumgebung adaptiv treffen können und d) welche professionelle Kompetenz dazu notwendig ist, würden wohl nicht alle diesen „Ableitungstest“ bzw. dieses „Alignement“ bestehen.

Fachdidaktische Weiterbildungsangebote müssen Ziele setzen (warum nicht nach der revidierten Bloom’schen Taxonomie?!), die von d) über c) und b) kohärent auf a) verweisen, also eine Lernmgebung gestalten, die die Lehrpersonen den Kompetenzaufbau erlaubt, ihrerseits Lernumgebungen zu gestalten (zu notwendigen Entscheidungen, um eine Lernumgebung zu gestalten, sh. Gabi Reinmann).